Comprensión de la práctica de enseáanza en estudiantes de maestría en pedagogía

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Introducción

La temática de las prácticas de enseñanza de los profesores en ejercicio para la presente investigación fue escogida intencionalmente, debido a que en el ámbito educativo se presentan serias dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje tanto en la educación primaria, secundaria y superior, como lo evidencian las pruebas internas y externas de los últimos años. Causa de ello es que poco se reflexiona sobre las concepciones de los docentes sobre las prácticas de enseñanza, la formación de posgrado no tiene mayor impacto en el quehacer del profesor y todavía no existe una cultura de investigación sobre las propias prácticas de los profesores vinculados a las instituciones públicas.

De acuerdo con lo anterior, el estudio pretende responder a la pregunta ¿De qué manera los educadores en ejercicio (durante un seminario de investigación en la maestría en pedagogía) logran comprender el concepto de prácticas de enseñanza? Por tal razón, se busca comprender, a través de esta investigación como un grupo de profesores que laboran en diferentes instituciones educativas y estudian un posgrado en pedagogía, reconstruyen el concepto de prácticas de enseñanza.

Para lograr lo dicho antes, se formuló como objetivo general: visibilizar la comprensión del concepto de las prácticas de enseñanza en profesores que cursan en 2022 el seminario de investigación en la Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, extensión Cesar, Colombia, a fin de generar reflexiones que impliquen transformaciones en las prácticas de enseñanza. De igual manera, se establecieron los siguientes objetivos específicos: 1. Determinar las ideas previas sobre prácticas de enseñanza en los participantes en la investigación, 2. Diseñar e implementar una propuesta de aplicación didáctica que permita la reestructuración de los conceptos previos sobre prácticas de enseñanza y 3. Describir las nuevas comprensiones frente a las prácticas de enseñanza de los profesores participantes en el estudio.

Desde un enfoque cualitativo y con el tipo de investigación-acción-reflexión, se logró la participación de 18 profesores que estudiaban la Maestría en Pedagogía para indagar las transformaciones en la construcción del concepto de prácticas de enseñanza, partiendo del análisis de las respuestas a las rutinas de pensamiento, así como lo registrado en los portafolios de evidencias. Con esto, como lo afirman Chan et al. (2024), se permitió el trabajo cooperativo entre el estudiantado universitario, promoviendo aprendizajes significativos en el campo pedagógico.

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Antecedentes investigativos

El estudio de cómo se aprende, se ha desarrollado mayoritariamente con estudiantes y muy pocas investigaciones se han realizado con profesores. Sin embargo, se lograron identificar algunas en el contexto internacional y en el nacional colombiano:

En Brasil, Romanowski et al. (2022) realizaron un estudio que buscaba conocer cómo son desarrollados los procesos de aprendizaje de los docentes, en una sociedad conectada que les ofrece alternativas, formales e informales, para mejorar su conocimiento profesional. Los hallazgos indican que los docentes aprenden, en la práctica, mediante investigación, de manera interactiva en grupos colaborativos y a través de procesos de autoformación.

En España, Bailey y Flores (2022) se propusieron comprender cómo contribuyó la trayectoria estudiantil de profesores universitarios en la formación de creencias acerca de la enseñanza y cómo estas favorecieron el aprender a enseñar. Encontraron una categoría central relativa a los alcances de la enseñanza universitaria en la construcción de creencias, la cual agrupa tres subcategorías: la clase expositiva, la autorregulación y la creación de un estilo personal de enseñanza.

De igual manera, en España, Alsina et al. (2019) pretendieron identificar marcas de autorregulación que pueden contribuir a la transformación de conocimiento didáctico-disciplinar implícito en conocimiento profesional durante la formación inicial de maestros. Concluyeron que implementando el modelo de formación realista-reflexivo es posible cambiar los conocimientos que pueden ser un obstáculo para la construcción del propio perfil docente, por lo que las marcas de autorregulación obtenidas se deberían tratar de forma explícita durante la formación inicial del profesorado.

En Colombia, Guzmán y Cifuentes (2023) lograron determinar las diferencias que existen en las trayectorias de pensamiento para la apropiación de conceptos pedagógicos entre el estudiantado con formación universitaria inicial en educación y aquellos grupos que no la tienen, desarrolladas en un curso de Enseñanza para la Comprensión (EpC) de la Maestría en Pedagogía de una universidad colombiana. Como resultados hallaron que existen diferencias en las trayectorias de construcción de conceptos pedagógicos (enseñanza, aprendizaje, didáctica, comprensión, evaluación e investigación en el aula) de quienes llegan a la maestría con formación previa en educación y quienes llegan sin ella. De igual manera, se han realizado algunos estudios relacionados con la manera como aprende el profesorado temas relacionados con la pedagogía y la didáctica, tales como progresiones en las comprensiones sobre los organizadores gráficos, conceptualización del marco de la enseñanza para la comprensión y aprendizaje sobre las rutinas de pensamiento (Cifuentes 2021a; 2019; 2018).

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Marco teórico

En lo teórico, se abordan los conceptos de aprendizaje en profesores en ejercicio, prácticas de enseñanza, enseñanza para la comprensión y rutinas de pensamiento:

En relación con el aprendizaje en profesores, se concibe que los profesores aprenden con un entramado de interacciones entre lo vivencial, lo corporal y lo cognitivo y el tránsito por el relacionamiento con compañeros y estudiantes (Hernández, 2019). En esta perspectiva, indagar cómo aprenden los profesores en los diferentes contextos contribuye en la comprensión de las maneras de pensar y actuar del profesorado (Sancho et al., 2020). Por ello, estudiar las creencias del profesorado es un asunto relevante al revelar sus pensamientos (Bailey & Flores, 2022)

Respecto a las prácticas de enseñanza, se definen como el compendio de actividades desarrolladas por los profesores para generar los aprendizajes de los estudiantes, así como su formación integral (Guzmán, 2018). Es decir, comprende las labores sensatas y específicas desarrolladas en los contextos escolares, fundamentadas en teorías y en principios éticos para que los estudiantes aprendan (Ferreyra & Rúa, 2018). De acuerdo con Alba et al. (2025), las prácticas de enseñanza son concebidas como el conjunto de acciones desarrolladas diariamente por los profesores en cumplimiento del compromiso laboral de enseñar al estudiantado. Así las cosas, es apremiante la observación, el registro y el análisis de las prácticas de enseñanza (Kap, 2024) que permitan identificar las fortalezas y los aspectos por mejorar. Por ende, los procesos de enseñanza en los contextos escolares requieren profesionales competentes que integren el saber disciplinar con habilidades pedagógicas acordes al estudiantado y a las características del entorno escolar (Muñoz et al., 2026).

Referente a la enseñanza para la comprensión, este marco, según Cifuentes (2021b, p. 47) facilita la construcción del conocimiento, a partir del desempeño inspirado en el vivir cotidiano y progresivo, permitiendo la aplicación de las comprensiones para la atención de las necesidades grupales, comunitarias o globales. De acuerdo con Cifuentes et al. (2025) la enseñanza para la comprensión se ha considerado como marco, enfoque o teoría pedagógica y como secuencia didáctica para el desarrollo de las planeaciones, los desarrollos y las evaluaciones del profesorado.

Dicho marco se caracteriza por asumir el abordaje de la cognición, el saber disciplinar y la articulación entre teoría y práctica (Guzmán & Cifuentes, 2023) a través de la formulación de metas de comprensión, las cuales son “propósitos que el docente pretende que sus estudiantes alcancen en un determinado tiempo y responden a unas acciones que ellos deben realizar” (Barrera & León, 2014, p. 28) y del diseño de desempeños de comprensión, entendidos como aquello que los estudiantes deben comprender, en términos de conocimiento, método, propósito y comunicación (Stone, 1999).

En cuanto a las rutinas de pensamiento se entienden como un instrumento que contribuye en la generación de habilidades de pensamiento para la visibilización de las comprensiones de contenidos académicos y el fortalecimiento de las competencias de interpretación y argumentación de los aprendices (Cifuentes, 2015). Para Cariati (2024, p. 57) “Estos patrones repetitivos cuentan con secuencias sencillas para que los alumnos puedan enfocarse en determinados movimientos mentales que promuevan la comprensión”. Además, señala que el uso de estas estrategias permite la estructuración y complejización del pensamiento de los estudiantes (Cariati, 2024, p. 58).

Una de estas rutinas se denomina “Antes pensaba… Ahora pienso” (la cual se utilizó en esta investigación para recabar la información). Dicha rutina de pensamiento, según Ritchhart et al. (2014), permite reflexionar sobre cómo cambia el pensamiento frente a los temas que se están abordando. En esta misma perspectiva, Salmon (2014) plantea que esta rutina facilita la reflexión y la metacognición en los estudiantes, al hacer visible el pensamiento, los cambios, las comprensiones y las opiniones que emergen en los procesos de aprendizaje.

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Metodología

Para el desarrollo de la investigación, se optó por el paradigma crítico-reflexivo, el enfoque cualitativo y el tipo de investigación-acción-reflexión. En el paradigma crítico-reflexivo o interpretativo, “El docente se convierte en agente activo de la construcción del saber profesional porque no aplica directamente estrategias preestablecidas, sino que las construye a medida para cada necesidad concreta” (Domingo, 2021, p. 6). Por tal razón, para el presente estudio, los profesores participantes construyeron el concepto de práctica de enseñanza desde sus experiencias y reflexiones para atender la necesidad de mejorar su quehacer profesional.

Para Iafrancesco (2003), la investigación-acción-reflexión promueve la participación de los profesores en la comprensión de los problemas, en la intervención y en la reflexión sobre lo realizado, a fin de producir cambios en las prácticas, a través de cuatro fases implementadas en este estudio: 1. Análisis y reflexión teórica (elaboración del marco teórico, conceptual y la contextualización de la práctica de enseñanza de los profesores participantes), 2. Acercamiento a la realidad (conocimiento de las potencialidades y limitaciones que tenían los profesores en el proceso de enseñanza), 3. Reflexión respecto al ser y al deber ser (evaluación de la realidad de las acciones constitutivas de las prácticas de enseñanza para determinar las labores de mejoramiento de cada uno) y 4. Ejecución-reflexión (definición e implementación del plan de acción que implementarían en el desarrollo del trabajo de grado).

El estudio se realizó con la participación de 18 estudiantes (7 hombres y 11 mujeres) de la Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, extensión Cesar, Colombia, quienes cursaban el seminario de investigación de este programa en el primer semestre del 2022. Se seleccionó a este grupo de profesores debido a que en el semestre que cursaban debían conceptualizar la práctica de enseñanza y sus acciones constitutivas. Todos ellos, laboraban en instituciones educativas oficiales en los diferentes niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y media).

Los participantes conocieron y firmaron el consentimiento informado para intervenir en el estudio, indicando la participación voluntaria, la no afectación en la evaluación del seminario (toda vez que los dos investigadores actuaron como profesores de este espacio académico) y la protección de la identidad de los participantes durante todo el proceso. La recolección de la información se realizó a través de la rutina de pensamiento “Antes pensaba… Ahora pienso” (para recopilar los saberes previos sobre las prácticas de enseñanza e identificar la progresión en los aprendizajes) y el portafolio de evidencias (a fin de documentar todo el proceso de comprensión de los participantes del tema objeto de estudio). En cuanto a la sistematización de la información, se transcribieron las opiniones y respuestas dadas en el desarrollo de las diferentes actividades. Estos datos se organizaron en tablas en Excel, de las cuales se derivaron las categorías emergentes que se exponen en el siguiente apartado.

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Resultados

A continuación, se reportan los principales hallazgos de la investigación, privilegiándose las voces de los participantes.

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Conceptos previos y nuevas comprensiones frente a las prácticas de enseñanza

En las tablas 1 y 2, se presentan las ideas iniciales de los profesores sobre prácticas de enseñanza y las comprensiones que tuvieron después de la intervención didáctica.

En las ideas previas concebían las prácticas de enseñanza como: El acto mediante el cual el profesor transmite el conocimiento al estudiante. Diligenciar formatos preestablecidos por la institución, desarrollar la clase y evaluar a los estudiantes con pruebas escritas. La consecuencia de la planeación derivada de los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional y una tarea difícil de investigar.

En las nuevas ideas conciben ahora las prácticas de enseñanza como: El conjunto de acciones destinadas a la construcción de los aprendizajes. El quehacer del profesor comprendido por la planeación (teniendo en cuenta el contexto, flexibilización del tiempo, estrategias y teorías), la ejecución de las actividades (involucrando al contexto, los ritmos de aprendizaje y la comunicación constante) y la evaluación integral de los estudiantes (saber, hacer y ser). Una realidad particular que depende del contexto, las necesidades de los estudiantes, intereses del establecimiento educativo y fines de la educación y, un proceso fácil de investigar (si se planea, desarrolla, analiza y evalúa las actividades, documentadas a través del diario de campo, fotografías, portafolio de los estudiantes y demás insumos).

^5.2.

Intervención didáctica que hizo posible la comprensión de las prácticas de enseñanza

Se diseñó e implementó una unidad didáctica en el marco de la enseñanza para la comprensión (EpC), planteándose las siguientes metas de comprensión: Conceptualizar la práctica de enseñanza (Conocimiento), valorar las acciones constitutivas de la práctica (Propósito), comprender cómo se puede investigar la práctica de enseñanza (Método) y socializar a otros colegas las comprensiones desarrolladas (Comunicación). En esta perspectiva, se implementaron los siguientes desempeños de comprensión:

1. Exploración del tema: Observar el video “La escuela de los animales” y desarrollar la rutina de pensamiento “Ver-pensar-conectar”. En la tabla 3 se presenta un ejemplo de la rutina desarrollada por un participante.

El uso de diversos géneros literarios para explorar las ideas previas sobre los temas pedagógicos en los procesos formativos, son herramientas muy potentes para conectar aquello que saben los profesores con la reflexión inicial sobre la importancia de estudiar, comprender y transformar los diferentes componentes de la práctica de enseñanza. De otra parte, las rutinas de pensamiento facilitan el proceso de reflexión, toda vez que exigen observar situaciones, pensar sobre el trasfondo del tema y conectarlo con las vivencias, experiencias y antecedentes de la misma práctica.

2. Investigación guiada: Leer el artículo de Aiello María (2005), titulado “Las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio. Una propuesta de abordaje en la formación docente” y elaborar un organizador gráfico que consolide las comprensiones de la lectura, como se muestra en el ejemplo de la figura 1.

3. Proyecto final de síntesis: Desarrollar la rutina de pensamiento “Antes pensaba… ahora pienso” y escribir los dos apartados del proyecto de investigación (Antecedentes de la práctica de enseñanza estudiada y descripción del contexto en el cual desarrollan la práctica). Respecto a la rutina de pensamiento referida, los principales hallazgos están reportados en las tablas 1 y 2 ya relacionadas en este apartado. Con relación a los capítulos construidos de la investigación que estaban realizando los participantes, ellos aplicaron el concepto comprendido de prácticas de enseñanza en la narrativa del documento como se evidencia en la tabla 4.

Esta última parte de la unidad didáctica es una oportunidad para evidenciar las comprensiones que desarrollaron los profesores con relación a la práctica de enseñanza. Cuando escriben sus antecedentes de su quehacer profesional y describen los contextos donde desarrollan la investigación, se identifica la apropiación de las definiciones de los conceptos, así como la transferencia que hacen hacia sus propias realidades.

^6.

Discusión y conclusiones

Después de revisar los principales hallazgos, se infiere que, los procesos reflexivos profundos son una estrategia oportuna para converger la teoría con la práctica y con el ser humano (Korthagen, 2017). En esta perspectiva, con esta intervención se confirmó que los profesores deben integrar a las prácticas de enseñanza los contenidos disciplinares y los conocimientos didácticos para armonizar tanto el saber disciplinar y el saber pedagógico (Beltrán et al., 2019), toda vez que la planeación y ejecución de la unidad, combinó lo teórico con lo pedagógico, haciendo que los profesores participantes lograran comprensiones profundas sobre las prácticas de enseñanza.

Al respecto las rutinas de pensamiento Antes pensaban, Ahora pienso y Ver-Pensar-Conectar, propendieron por la generación de un escenario en el que fue posible reconocer ideas iniciales y construir sentido acerca de la práctica, en tanto escenario muchas veces tácito en el quehacer del profesor, el cual, por el contrario, representa la función sustantiva del profesional de la enseñanza. Ritchhart et al. (2014) plantean que los nuevos aprendizajes se consolidan a partir de la reflexión sobre los cambios ocurridos en el pensamiento. En palabras de Schön (1992), es necesario recabar en el conocimiento profesional en tanto una epistemología de la práctica que se encuentra implícita en los procesos intuitivos y magistrales que traen consigo muchos profesionales frente situaciones contingentes, particulares, movibles y que involucran, a la que vez, que demandan de procesos de toma de distancia exhaustivos, en este caso, por parte de los estudiantes de la Maestría en Pedagogía.

Se concluye que los estudiantes de Maestría en Pedagogía lograron comprender el concepto de prácticas de enseñanza, a través de la exploración de sus saberes previos, de la aproximación a textos científicos, la elaboración de organizadores gráficos, el desarrollo de rutinas de pensamiento, la reflexión constante de su propia práctica y la aplicación de lo aprendido al ejercicio de investigación que tienen construcción como proyecto de grado. De igual manera, se pudo evidenciar cómo las ideas iniciales de los profesores se sustentaban en experiencias vividas en el quehacer docente, y las nuevas comprensiones se deben a las conexiones del pensamiento en cuanto a la teoría, el ejercicio de la reflexión sobre los antecedentes de la práctica y la aplicación de lo aprendido en los estudios de posgrado en el contexto donde enseñan actualmente.

El proceso de enseñanza en formación posgradual de la Maestría en Pedagogía, en torno al concepto de prácticas de enseñanza, representó un espacio de doble conceptualización para los estudiantes, toda vez que se generó un proceso de comprensión sobre el concepto de prácticas de enseñanza, tomando como base el proceso de investigación guiada, haciendo uso del organizador gráfico, el cual sirvió de guía y motivo de discusión (Campos, 2005). De igual manera, se logró hacer un parangón sobre la práctica misma, desde el proceso mismo de toma de distancia gracias a las rutinas de pensamiento desarrolladas.

Por último, se recomienda a los docentes formadores y coordinadores de programas de maestrías en educación, pedagogía o didáctica que definan los conceptos propios de las áreas y estudien cómo los apropian los estudiantes, a fin de que se generen acciones pedagógicas que permitan comprensiones profundas, lo cual facilita la transferencia de la teoría a la práctica. De igual manera, se sugiere emprender futuras investigaciones relacionadas con la aplicación del concepto de prácticas de enseñanza en los contextos de aula para evidenciar cómo lo comprendido permite el mejoramiento de los aprendizajes en los aprendices.