Introducción

Los resultados de las pruebas nacionales de estudiantes del último grado de secundaria, en las distintas modalidades educativas, especialmente en las escuelas públicas del país, evidencian un bajo rendimiento en las áreas básicas de Lengua Española, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Esto resalta la necesidad de realizar un estudio en profundidad para identificar los factores que inciden en el bajo desempeño estudiantil y que propicie estrategias de mejora.

En este contexto, es importante destacar que el Estado dominicano espera formar ciudadanos competentes que puedan desenvolverse de forma productiva en la sociedad. Sin embargo, a pesar de la inversión del 4 % del PIB en educación, los resultados de aprendizaje en pruebas nacionales evidencian debilidades sustanciales, lo que cuestiona la efectividad de las políticas y estrategias educativas implementadas.

Esta situación provoca que se cuestione la calidad de los procesos pedagógicos y de la gestión en las escuelas públicas del país. Por lo tanto, para el desarrollo de este trabajo se toman como referencia datos estadísticos del mismo portal del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) sobre los resultados de los estudiantes en las pruebas nacionales del 2024.

Además, a lo largo del escrito se definirán conceptos clave como educación preuniversitaria y pruebas nacionales. Del mismo modo, se establecerán ciertas diferencias con pruebas internacionales como la prueba PISA. Además, se comparan los resultados con años anteriores para determinar avances o retrocesos en cuestión de aprendizaje. Teniendo en mente lo expuesto, el trabajo se planteó como objetivo principal caracterizar los resultados de las pruebas nacionales del 2024 en el sector público, para establecer los logros educativos de la educación preuniversitaria en las distintas áreas del conocimiento.

Revisión de la literatura

Para una mejor comprensión, el presente apartado se organiza en los siguientes subtemas: 2.1. Características de la educación preuniversitaria, 2.2. Pruebas estandarizadas y sistema de evaluación, 2.3. Pruebas nacionales y su importancia, 2.4. Impacto de la pandemia en los procesos de aprendizaje, 2.5. Antecedentes del estudio y 2.6. Objetivos específicos.

Características de la educación preuniversitaria

La educación preuniversitaria consiste en un proceso de formación que prepara a los individuos en conocimientos esenciales para el desarrollo de alguna carrera profesional. Siguiendo a Milians et al. (2024), en la educación preuniversitaria se busca desarrollar a los jóvenes basándose en aspectos culturales, patrióticos y humanistas que fomentan el desarrollo de la nación.

De forma más clara, dicha educación se compone de dos niveles generales, los cuales son el nivel primario y el nivel secundario. En este contexto, los aprendizajes obtenidos en el primer nivel son base fundamental para el éxito en el segundo, ya que, si hay estudiantes que logran avanzar a secundaria con problemas de aprendizaje como la lectoescritura, esto dificultará el desarrollo general de los procesos educativos. Como señalan Pisco-Roman et al. (2023), en muchos centros de enseñanza es común que los estudiantes presenten dificultades en los procesos de lectoescritura al no poder leer y comprender de forma eficiente; situación que repercute en otros contextos educativos y sociales.

Asimismo, si la calidad formativa del sistema preuniversitario en general es deficiente, se tendrían individuos que enfrentarían diversos retos en el mundo laboral o en los estudios universitarios. Según Urzúa-Martínez et al. (2021), es común que en los procesos formativos universitarios se evidencie que las competencias básicas como la lectura y escritura no se hayan consolidado en la educación preuniversitaria, ya que ciertos estudiantes muestran deficiencias al respecto en su formación superior.

En el caso de los estudiantes dominicanos, estos han evidenciado un bajo rendimiento en los últimos años en las pruebas nacionales. Sin embargo, no solo se debe a consecuencia de la pandemia, sino también a raíz de factores estructurales como la promoción automática que se implementa en primero y segundo de primaria (MINERD, 2020). La situación descrita provoca que los estudiantes lleguen al tercer grado sin ser alfabetizados de forma correcta, y que avancen a los cursos posteriores con debilidades significativas de aprendizaje. En concordancia con esto, según Almeida (2022), una de las causas del bajo rendimiento académico en estudiantes es que no se promueve ni se desarrolla el hábito de la lectura desde el hogar.

Pruebas estandarizadas y sistema de evaluación

La situación expuesta anteriormente coincide con problemáticas sostenidas en el contexto dominicano, puesto que diversos resultados evidencian debilidades en las competencias básicas del alumnado. Una prueba de esto pueden ser los resultados obtenidos en pruebas internacionales como la prueba PISA del 2022, donde los estudiantes dominicanos que participaron quedaron en los niveles más bajos en comparación con otros países (OECD, 2023).

Mientras que la prueba PISA evalúa competencias más globales seleccionando una muestra aleatoria de jóvenes de 15 años, las pruebas nacionales se alinean con el currículo local, lo que permite un diagnóstico más contextualizado de las debilidades de los estudiantes. En opinión de Ciriaco (2024), la prueba PISA no evalúa las realidades contextuales de los sistemas educativos, sino más bien, a los estudiantes seleccionados de forma general sin contemplar los contenidos curriculares que se desarrollan en particular. Por lo tanto, para este trabajo las pruebas nacionales resultan más pertinentes para evaluar el desempeño de los estudiantes dominicanos.

Como señala Demarchi (2020), varios países de Latinoamérica han implementado sus sistemas de evaluación para medir la calidad educativa. Entre estos destaca el caso de México, que creó el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), el caso de Chile con el Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) y el caso de Argentina con el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC). Cabe destacar que diversos países, como los mencionados previamente, crearon sus entidades de evaluación para reflexionar sobre las competencias de los estudiantes según sus resultados en pruebas estandarizadas.

Pruebas nacionales y su importancia

Estas pruebas se aplican en días distintos a lo largo de una semana, después de culminar los procesos formativos del año escolar. Cada prueba responde a una de las áreas básicas: Lengua Española, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Cada una de estas se compone de 42 preguntas de selección múltiple distribuidas en 4 cuadernillos (MINERD, 2023).

Según Bello (2025), las pruebas nacionales comenzaron a aplicarse en el sistema educativo dominicano durante el año escolar 1991-1992. Un año después, mediante la Ordenanza 3-92, se estableció que la aprobación de estas pruebas sería requisito para finalizar la educación preuniversitaria. No obstante, en 1977 se introdujeron modificaciones que establecieron que el 70% de la evaluación final para la promoción de los estudiantes corresponde a las evaluaciones realizadas en los centros educativos, mientras que el 30% restante dependerá de los resultados obtenidos en las pruebas nacionales. Esta modalidad se implementó con el objetivo de certificar de manera significativa los logros de aprendizajes de los estudiantes al concluir la educación preuniversitaria.

Cabe destacar que, a través de los años, los resultados obtenidos tanto en el nivel básico como en el medio fueron motivos de preocupación para las autoridades educativas. Por lo tanto, en el 2011 se creó la Escuela de Directores del Ministerio de Educación de la República Dominicana (EDCE), con la intención de mejorar la gestión educativa y los procesos pedagógicos en los centros educativos para conseguir un impacto positivo en el desempeño de los estudiantes (Morillo et al., 2020).

Además, la efectividad y relevancia de estas pruebas ha sido motivo de debates sociales que sugieren la eliminación de las mismas. De acuerdo con González (2024), se ha indicado que ciertos instrumentos como las pruebas diagnósticas podrían ser igual de efectivas que las pruebas nacionales. De igual modo, se considera que las pruebas nacionales, en cierto sentido, se convierten en un obstáculo para que los estudiantes ingresen a las universidades según el porcentaje que no logra quedar en la condición de promovido en la primera convocatoria.

Impacto de la pandemia en los procesos de aprendizaje

Ciertos eventos han agravado las circunstancias respecto a la aplicación de las pruebas, como lo fue el COVID-19, lo que provocó dos años escolares afectados por aislamiento, y produjo ajustes en las pruebas nacionales del 2022 al consultar a distintos expertos del sistema educativo respecto a los aprendizajes obtenidos en el año lectivo 2020-2021 (Arias, 2022).

Bello (2025), realizó un análisis de resultados de las pruebas nacionales en el país, destacando que, a partir del 2020, las pruebas nacionales en República Dominicana adoptaron un enfoque por competencias que buscaba medir las capacidades de los estudiantes según los contenidos curriculares de las cuatro materias básicas. Sin embargo, su aplicación fue frustrada y a la vez pospuesta por la llegada del COVID-19. Por tal motivo, la aplicación de las pruebas se realizó en el 2023 después de los cambios descritos anteriormente y, los resultados no fueron tan alentadores para dicho año, puesto que promedio general en las pruebas fue de 57 puntos en una escala de 0 a 100.

Esto impactó de forma significativa el avance académico del país, puesto que los procesos de enseñanza previamente se desarrollaron de forma online; contexto donde no todos los estudiantes lograron participar de forma efectiva al carecer de posibilidades como dispositivos móviles y buen internet. En opinión de Castellanos-Páez et al. (2022), la pandemia del COVID-19 produjo consecuencias negativas en los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes en distintas partes del mundo.

Por ejemplo, Lichand et al. (2021), exponen resultados que demuestran un rendimiento académico más bajo en estudiantes de secundaria de Brasil. En mediciones de conocimiento con pruebas estandarizadas de matemáticas y lenguaje, se estimó una baja en el aprendizaje de un 72,5%. Del mismo modo, Abadía et al. (2021), reportaron una pérdida de cinco puntos en promedio en las pruebas estandarizadas Saber de Colombia respecto a años previos a la pandemia.

Estos datos evidencian que el impacto de la pandemia en los aprendizajes de los alumnos no fue un caso nacional, sino más bien un caso global. Por lo tanto, la recuperación de los saberes y las mejoras de aprendizaje; dependen de los procesos y estrategias que cada Estado o Ministerio de Educación llevó a cabo en sus respectivos países.

A pesar de consultar distintos estudios sobre pruebas estandarizadas o pruebas nacionales, pocos tratan de forma sistemática los resultados por modalidad educativa en el contexto dominicano después de la pandemia, aspecto que fortalece el desarrollo de este estudio.

Antecedentes del estudio

Después de abordar la parte conceptual y la importancia de las pruebas nacionales, es importante exponer estudios previos que han tratado temáticas similares, con el fin de entender de manera más precisa el impacto de las pruebas en los logros del sistema educativo.

Herrera (2020), realizó un estudio sobre la evaluación de la calidad educativa básica y media en Colombia con el objetivo de evaluar algunas acciones tomadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para alcanzar mejoras educativas en el país, con un enfoque cualitativo y un análisis documental. Según datos consultados de la OECD respecto a la prueba PISA del 2019, el 50% de los estudiantes evaluados alcanzaron el nivel 2 en la prueba de Lengua Española, logrando identificar la idea central de los textos e interpretar de forma básica. Por otro lado, solo el 35% alcanzó dicho nivel en Matemáticas, logrando interpretar y responder de forma simple problemas básicos. Se concluye que los esfuerzos del país por mejorar la calidad educativa son significativos, pero aún no cumplen con los estándares internacionales.

Baño (2024), tuvo el objetivo de analizar la competencia lectora en estudiantes de Ecuador, tomando como referencia datos nacionales del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y regionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Utilizó el análisis documental, determinando que, en el 2019, el LLECE reportó que un 42% de estudiantes de básica elemental y un 74% de básica media no lograron manifestar las competencias lectoras requeridas para la aprobación de las pruebas nacionales. Se concluye que los resultados no significaron grandes avances educativos y que se requieren políticas que propicien mejoras para competir con la región.

Delfín et al. (2024), realizaron un estudio en México para determinar la eficiencia de las modalidades educativas (general, técnica y telesecundaria) en el periodo 2010-2017 a nivel municipal. Utilizaron el Análisis Envolvente de Datos (DEA) para analizar las tres modalidades educativas considerando aspectos como presupuesto, alumnos, docentes, escuelas, personal administrativo, y los resultados en las pruebas ENLACE (Evaluación Nacional de la Lectura y Escritura) y los resultados de PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes). Se mostró una baja eficiencia con promedio de 0,175 en rendimiento constantes, 0,27 en variables y 0,63 en eficiencia de escala. Se concluye que es urgente implementar políticas educativas que eleven los resultados de aprendizaje en la educación secundaria mexicana.

Santana-Soriano (2024), realizó un estudio en la República Dominicana que tuvo como objetivo general evaluar el impacto académico de la Jornada Escolar Extendida según los resultados en las pruebas nacionales. La metodología consistió en un enfoque cuantitativo no experimental de tipo descriptivo comparativo, ya que se analizaron datos de las pruebas nacionales y se comparó el rendimiento entre escuelas de jornada escolar extendida (8:00 am a 4:00 pm) y escuelas de jornada regular (8:00 am a 12:00 pm). Los principales hallazgos demostraron un impacto significativo de la Jornada Escolar Extendida que evolucionó de 0.6 puntos en 2014 a 1.8 en 2019. No obstante, tras la pandemia en 2022 se produjo una disminución de 1.2 puntos. Además, se destaca que en el 83% de las regionales se manifestó un resultado más positivo en escuelas de jornada escolar extendida en comparación con escuelas de jornada regular.

Los estudios consultados reflejan retos comunes respecto al rendimiento académico en pruebas estandarizadas, lo que resalta la importancia de analizar el caso dominicano a raíz de los hallazgos en otros contextos.

Objetivos específicos

Con el fin abordar el objeto de estudio de forma más detallada, se plantearon los siguientes objetivos específicos:

Métodos

El trabajo se sustentó en datos estadísticos como recuentos y porcentajes sin la necesidad o la intención de manipular las variables; por lo tanto, se sostuvo un enfoque cuantitativo con diseño no experimental. Cvetkovic-Vega et al. (2021), destacan que en estos estudios el investigador no interviene directamente con los resultados que pretende estudiar. En cuanto al tipo de estudio, se basó en un trabajo transversal comparativo, ya que se analizan datos de un tiempo específico y se realizan comparaciones sin seguimiento a largo plazo. El diseño no experimental transversal comparativo fue seleccionado porque permitió analizar diferencias entre modalidades educativas sin manipular las variables, lo que resulta adecuado para el propósito descriptivo del estudio.

La técnica investigativa consistió en el análisis de datos secundarios, dado que se estudiaron datos publicados para realizar análisis estadísticos y comparaciones con otros estudios. Dicha técnica proporciona datos confiables sobre estudiantes, ya que se pueden extraer en base de datos de instituciones educativas (Guevara, 2020).

Respecto al instrumento, se utilizó la base de datos pública disponible en el portal del MINERD, extraída de los tableros de información sobre los indicadores educativos: resultados de las pruebas nacionales por nivel y modalidad 2024.

La metodología utilizada en este trabajo se sustenta en los planteamientos de ciertos autores que señalan la validez y utilidad de datos de dominio público para impulsar investigaciones y generar valor político o social (Ruvalcaba, 2020; Veloso et al., 2021).

Dicho lo anterior, se analizaron los resultados de 245,434 estudiantes del sector público que tomaron las pruebas nacionales del 2024 en su primera convocatoria en las distintas modalidades: Académica, Técnico Artes y Técnico Profesional. Se trabajó con el 100% de los casos; por lo tanto, se realizó un censo, es decir, un recuento exhaustivo de todos los resultados.

Antes del análisis estadístico, se realizó un proceso de verificación y depuración de los datos secundarios extraídos del portal del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD). Este procedimiento consistió en revisar la coherencia interna de las bases de datos, eliminar posibles registros duplicados o incompletos y confirmar la correspondencia entre las variables de interés (modalidad educativa, género, asignatura y condición final). Asimismo, se validó que los datos provinieran exclusivamente del sector público y del periodo académico 2019-2024. Estas acciones garantizaron la confiabilidad y consistencia de la información utilizada en el estudio.

Definición operacional de variables

Con el propósito de garantizar la claridad en el análisis y la interpretación de los resultados, se procedió a la operacionalización de las variables utilizadas en el estudio. A continuación, se presentan las principales variables consideradas, su tipo, escala de medición y fuente de obtención de datos.

Para llevar a cabo el procedimiento, se consultó el portal del MINERD y se examinaron las estadísticas disponibles sobre los resultados de las pruebas, se visualizaron las tablas y gráficos y se traspasaron las informaciones a tablas propias sin cambios o alteraciones en los datos.

Como criterios de inclusión se consideraron solo datos oficiales publicados en el portal de MINERD sobre la primera convocatoria, solo los casos de estudiantes del sector público del país y resultados correspondientes al periodo 2019-2024. Como criterios de exclusión: que los datos no provengan de fuentes oficiales o distintas al MINERD, que los casos correspondan al sector privado o a instituciones no públicas, o que los resultados fueran de un periodo distinto al 2019-2024.

Los datos fueron analizados con estadística descriptiva y análisis comparativo a partir de los resultados de la estadística descriptiva entre modalidades educativas y género. Debido a que se utilizaron datos secundarios, los investigadores no necesitaron solicitar consentimiento informado. No obstante, se respetaron los principios éticos y el uso responsable de la información al no manipular ni alterar las informaciones.

Resultados

En este apartado se presentarán los resultados de los estudiantes en la primera convocatoria de las pruebas nacionales del 2024 según la modalidad. En este sentido, es importante describir cada una de estas para un mejor entendimiento. En República Dominicana, el nivel secundario está dividido en tres modalidades que forman a los estudiantes en distintos enfoques: Modalidad Académica, Modalidad Técnico Profesional y Modalidad Técnico en Artes.

Según Amorós (2022), la Modalidad Académica se sustenta en una formación integral que les permite a los estudiantes continuar su formación en el nivel universitario. La Modalidad Técnico Profesional se enfoca en una formación que les permite a los estudiantes contribuir al país mediante distintos campos laborales como informática, salud, electricidad, administración, medio ambiente, comercio, entre otros. La modalidad Técnico en Artes, se enfoca en una formación cultural que les ayuda a los estudiantes a promover y desarrollar el arte mediante distintas actividades como la danza, la música, la fotografía, el cine, entre otras.

La tabla 1 muestra los resultados según la condición final de los estudiantes en la primera convocatoria, destacando que el 75,47% alcanzó la condición de promovido, mientras que el 24,53% quedó en la condición de aplazado, es decir, no aprobaron las pruebas. Estos resultados indican que la mayoría obtuvo resultados satisfactorios a pesar de que una proporción importante sugiere planes para mejorar (ver Tabla 1).

La tabla 2 evidencia la cantidad de estudiantes según el género y modalidad que tomaron las pruebas nacionales en el 2024 del sector público, donde se destaca que en la Modalidad Académica; 86,989 fueron del género femenino y 59,778 fueron del masculino, con un total de 146,006 estudiantes. En la Modalidad Técnico Profesional se desvela una cantidad de 56,079 del grupo femenino y 30,910 del grupo masculino, con un total de 86,989 estudiantes.

Por último, la Modalidad Técnico en Artes evidencia las cantidades más bajas para ambos géneros con 7,775 del grupo femenino y 4,664 del masculino, lo que significa un total de 12,434 alumnos. Estos datos demuestran que las estudiantes de género femenino representaron la mayoría del total en cada una de las modalidades.

La tabla 3 demuestra que la Modalidad Técnico Profesional logró conseguir los promedios más altos de forma general: Lengua Española (59,13), Matemáticas (59,73), Ciencias Sociales (59,21) y Ciencias de la Naturaleza (59,24).

En cuanto a la Modalidad Técnico en Artes, esta logró presentar promedios intermedios, mientras que la modalidad con los promedios más bajos en cada área fue la Académica. Estos datos indican que los estudiantes de la modalidad Técnico Profesional manifestaron mayor desempeño al tomar las pruebas (ver Tabla 3).

La tabla 4 demuestra que las estudiantes de género femenino lograron mejores promedios en Lengua Española (56,09) y en Ciencias Sociales (56,16), mientras que los estudiantes del género masculino se destacaron más en Matemáticas (58,09) y en Ciencias de la Naturaleza (56,90). Estos hallazgos revelan fortalezas distintas según el género y áreas evaluadas (ver Tabla 4).

4.1. Discusión de los resultados

Cabe destacar que, a diferencia de las pruebas del 2023, las adicionales que se utilizan para comparar los datos (2019 antes de la pandemia; 2022 pospandemia) sostenían una ponderación porcentual distinta que consistía en lo siguiente: el 30% correspondía a los resultados de las pruebas nacionales y el 70% restante se basaba en la calificación otorgada por los centros escolares, lo que se diferencia de la metodología más reciente que evalúa los conocimientos basándose en el 100%; por lo tanto, se realizó una conversión a los estándares del 100% para comparar los datos de forma más compacta; se tomó el puntaje obtenido en la prueba, se dividió por el total posible (30 puntos) y se multiplicó por 100.

Resultados de la tabla 1

La tabla 1 evidencia un porcentaje satisfactorio de promoción de un 75,47%. Sin embargo, el 24,53% en condición de aplazado, sugiere la necesidad de implementar programas de apoyo que fortalezcan los aprendizajes en las áreas básicas del conocimiento.

Estos datos se diferencian con los resultados del 2019 antes de la pandemia, donde el porcentaje de promoción fue mucho más significativo con un 81,93%. Del mismo modo, los resultados del 2022 evidencian un promedio de promoción de un 81,76%. No obstante, los hallazgos del 2023 evidencian un retroceso académico, ya que el promedio de promovidos fue de un 73,05%, ligeramente más bajo que los datos actuales (MINERD, 2019, 2022, 2023).

Resultados de la tabla 2

Los resultados de la tabla 2 demuestran que la Modalidad Académica concentra la mayoría de estudiantes, seguida por la Modalidad Técnico Profesional y la Modalidad Técnico en Artes. Además, se destaca que la mayoría de participantes pertenecen al grupo femenino. Esto coincide con años anteriores. En la primera convocatoria del 2019, la Modalidad Académica presentó un total de 47,959 estudiantes del grupo femenino y un total de 31,451 del grupo masculino; la Modalidad Técnico Profesional, un total de 9,850 estudiantes del grupo femenino y 5,156 del masculino, mientras que la Modalidad Técnico en Artes, un total de 900 estudiantes del grupo femenino y 535 del grupo masculino (MINERD, 2019).

Resultados de la tabla 3

Los resultados de la tabla 3 muestran que la Modalidad Técnico Profesional sostuvo el mejor desempeño en todas las áreas evaluadas, con promedios que oscilan entre 59,13 y 59,73 puntos, superando significativamente tanto a Académica como a la Técnico en Artes.

Por otro lado, los promedios más bajos en la Modalidad Académica (53,85-55,04) sugieren posibles deficiencias en la metodología de enseñanza o en la preparación específica para las pruebas nacionales. También, es importante señalar que se trata de la modalidad que abarca a los estudiantes de las escuelas públicas; los menos favorecidos socioeconómicamente.

Esto concuerda con literatura previa que plantea la incidencia de la desigualdad económica y social en los resultados de aprendizaje, siendo los niños, niñas y adolescentes más pobres, muchas veces quienes obtienen resultados más bajos en pruebas estandarizadas a causa de problemas familiares, de menos acceso a recursos educativos, de menos apoyo, entre otros aspectos (Reimers y Madero, 2020).

Acorde a estos resultados, se perfilan los puntajes promedios por las áreas evaluadas en el 2019 con 54,01 en la Modalidad Académica, 54,16 en la Modalidad Técnico en Artes y 57,58 en la Modalidad Técnico Profesional; lo mismo sucede en el 2022, donde la Modalidad Académica obtuvo un promedio de 54,98, la Modalidad Técnico en Artes un 57,76 y nuevamente la Modalidad Técnico Profesional un promedio más alto con 61,73 puntos. El 2023 no es la excepción; la Modalidad Académica obtuvo un promedio de 53,95, la Modalidad Técnico en Artes 55,58 y la Técnico Profesional un 59,46 (MINERD, 2019; 2022; 2023).

Del mismo modo, se demuestra que los resultados del 2023 disminuyeron comparados con los del 2022 y que la Modalidad Académica queda por debajo, dando a entender que deben cambiar su metodología para igual superar a las demás modalidades.

El rendimiento de la Modalidad Técnico Profesional invita a reflexionar sobre los enfoques y la calidad de la enseñanza, ya que dicha modalidad busca aprendizajes más técnicos que académicos, y, aun así, obtiene mejores resultados que las otras modalidades. Esto sugiere la necesidad de estudios adicionales que determinen si otros factores como las metodologías de enseñanza, la motivación estudiantil, o el proceso de selección para el ingreso a esta modalidad, estarían incidiendo en un desempeño más alto de los estudiantes.

Resultados de la tabla 4

El análisis por género revela patrones de rendimiento que reflejan tendencias observadas en investigaciones educativas internacionales, respecto a un mejor rendimiento en áreas como Lengua Española por parte de las estudiantes del grupo femenino, y un mejor rendimiento en Matemáticas por parte de los estudiantes del grupo masculino (Contreras-Salinas et al., 2020).

Las estudiantes del grupo femenino mostraron mejores promedios en Lengua Española con 56,30 puntos, y los estudiantes del grupo masculino 55,05. Esto coincide con casos anteriores como en el caso del 2019, donde las estudiantes del grupo femenino obtuvieron un promedio de 54,83 puntos en Lengua Española y los estudiantes del grupo masculino 53,90. De igual forma, en el 2022, el grupo femenino obtuvo un promedio de 66,60 puntos y el masculino 59,77. En el 2023, el grupo femenino mostró mejor desempeño con un promedio de 56,15 puntos y el masculino con 54,93 (MINERD, 2019; 2022; 2023).

En Ciencias Sociales, los resultados presentan una divergencia mínima en comparación con los mismos años referenciados. En 2019, los estudiantes del grupo masculino obtuvieron un promedio ligeramente más eficiente de 54,63 puntos, mientras que las estudiantes del grupo femenino tuvieron un promedio de 54,53. De forma similar, en el 2022, el grupo masculino logró un promedio de 59,77 puntos, mientras que el grupo femenino un 59,30. En 2023, la brecha por género se limita, alcanzando ambos grupos promedios muy cercanos de 55,76 puntos del grupo femenino y 55,74 del grupo masculino (MINERD, 2019; 2022; 2023).

En Matemáticas, el grupo masculino mostró mejores resultados con un promedio de 58,09 puntos, mientras que las estudiantes del grupo femenino 55,88. Estos resultados concuerdan con años previos: en 2019, los estudiantes del grupo masculino alcanzaron un promedio de 53,37 puntos y las del femenino 53,20; en 2022, los del grupo masculino 59,23 puntos y las del femenino 58,17; en 2023, los del grupo masculino 56,99 puntos y las del femenino 54,99 (MINERD, 2019; 2022; 2023).

En Ciencias de la Naturaleza, los estudiantes del grupo masculino lograron presentar mejor desempeño con un promedio de 56,90 puntos, mientras que las estudiantes del grupo femenino 55,38, lo que se diferencia del 2019, donde el desempeño fue equitativo con un promedio de 53,43 puntos en ambos grupos; en 2022, las estudiantes del grupo femenino alcanzaron un promedio de 60,77 puntos y los del grupo masculino 57,70; en 2023, los del grupo masculino presentaron mejor rendimiento con un promedio de 59,19 puntos mientras que las del grupo femenino 56,06 (MINERD, 2019; 2022; 2023).

A partir de la discusión de los resultados, se recomienda fortalecer la formación del profesorado e incluir nuevas metodologías de enseñanza en la Modalidad Académica y revisar de forma crítica la promoción automática en los primeros años de primaria, ya que esto provoca que los estudiantes avancen hasta las pruebas nacionales con debilidades desde sus inicios de escolaridad. Por otro lado, sería conveniente fortalecer las metodologías de enseñanza según las debilidades en cada género para limitar brechas en el rendimiento.

Además, los datos expuestos en este apartado indican un rendimiento más bajo en los últimos años comparado al periodo previo a la pandemia, lo que sugiere que los efectos de la crisis sanitaria aún puede afectar los logros educativos de los estudiantes. No obstante, se tendrían que realizar estudios más profundos para determinar si la caída en el rendimiento académico realmente se debe a esto u otros factores.

Conclusiones

Después de exponer los resultados de las pruebas nacionales del 2024 y comparar estos con los de años anteriores, se confirma que la educación preuniversitaria del sector público en República Dominicana atraviesa un estado preocupante, ya que el porcentaje de estudiantes promovidos no es superior al de años anteriores. A pesar de los aportes de esta investigación al análisis del desempeño académico en el sistema educativo dominicano, es importante reconocer ciertas limitaciones metodológicas que se tendrán en cuenta en futuros estudios.

No obstante, se determina que la Modalidad Técnico Profesional mantiene un rendimiento más satisfactorio en comparación con la Modalidad Académica y Técnico Artes. Un patrón que se sigue manifestando a través de los años y que invita a cuestionar las metodologías implementadas en las escuelas públicas del país.

Se logra identificar que el género femenino obtuvo mejor rendimiento en Lengua Española y Ciencias Sociales, mientras que los estudiantes del género masculino en Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza.

Además, según los promedios obtenidos en cada asignatura, se logra establecer que la asignatura con mejor rendimiento en la Modalidad Académica es la Matemáticas, y aquella que requiere más atención es Lengua Española. Por su parte, en la Modalidad Artes la asignatura en la que se tiene mejor rendimiento es Lengua Española, y en la que se requiere más mejora es Ciencias de la Naturaleza. Por último, en la Modalidad Técnico Profesional la asignatura donde los estudiantes destacan más es Lengua Española, y donde necesitan mejorar de forma más significativa es en Matemáticas.

Estos hallazgos resaltan la necesidad de evaluar las estrategias de enseñanza en la Modalidad Académica e incorporar métodos de la Modalidad Técnico Profesional. Asimismo, es clave reducir brechas de género mediante tutorías enfocadas en las debilidades particulares. A raíz de esto, se recomienda que futuros estudios analicen la temática de forma más profunda, considerando factores externos como el nivel socioeconómico y el entorno familiar. Esto permitirá diseñar políticas socioeducativas que eleven la calidad del aprendizaje en la educación preuniversitaria.

En síntesis, estos resultados reflejan la necesidad de mejorar la enseñanza preuniversitaria en el sector público del país, para que los estudiantes puedan concluir dicho periodo con las competencias requeridas según los estándares nacionales e internacionales.

Referencias bibliográficas

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